Piccola

Der Multimedia-Baukasten zum Lesen und Schreiben

Ein Schreibwerkzeug für Kinder in der Grundschule und in der Sonderschule

»Piccola« ist ein Anwendungsprogramm, das für die Arbeit mit Kindern in der Grundschule, der Sonderschule und im Förderuntericht entwickelt wurde. Der Zweck des Programms besteht darin, die Fähigkeiten im Lesen und Schreiben zu fördern, indem die Kinder kleine multimediale Szenen, Geschichten und Comics mit eigenen Texten erstellen.

Der Multimedia-Baukasten ist eine Kombination aus Textverarbeitungs-, Grafik- und Multimedia- programm. Die didaktischen Zielsetzungen beruhen auf dem Spracherfahrungsansatz und den Methoden des Freien Schreibens sowie der Schreibwerkstätten.

»Piccola« ist ein Schreibwerkzeug und kein elektronischer Übungsbogen!

Welche Bestandteile enthält »Piccola«?

• Eine umfangreiche multimediale Datenbasis mit dem Themenschwerpunkt
• »Leben in der Stadt«. (Hintergrundbilder, Menschen, Figuren, Tiere, Fahrzeuge, Verkehrszeichen, Symbole, Geräusche u.a.)
• Werkzeuge zum Schreiben eigener Texte (Buchstaben, Zahlen, Lauttabelle, Textfelder, Textfelder mit Rückmeldung, Sprechblasen u.a.)
• Werkzeuge zur Erstellung multimedialer Szenen und Geschichten

Was können Kinder mit »Piccola« machen?

• Bildergeschichten
• Geschichten über eigene Erfahrungen und Erlebnisse (Tierpark,  Klassenausflug)
• Comics
• Märchen, Fantasiereisen, Lügengeschichten
• Wortschatzsammlungen
• Zeitungsberichte
• Quiz, Such- und Ratespiele

Da »Piccola« ein offenes Lernprogramm ist, bietet es eine große Bandbreite an didaktisch sinnvollen Anwendungsmöglichkeiten. Es eignet sich gleichermaßen für Erstklässler und Kinder im Förder- unterricht, die mit »Piccola« erste Gehversuche beim Schreiben machen, wie für ältere Kinder, die mit »Piccola« in den verschiedenen Fächern (z.B. Geografie, Biologie, Geschichte, Fremdsprachen) Multimediaanwendungen erstellen können.

Das Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (NRW) hat von 1991 bis 1993 in einem Modellprojekt 1451 Lernprogramme getestet und bewertet.  Lediglich 4% wurden als beispielhaft eingestuft (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1996, S.10). Die meisten  Lernprogramme waren in ihrer lerntheoretischen  Konzeption »erschreckend rückständig« (W. van Lück 1999, S. 45). Meist sind sie nichts anderes als die Fortsetzung des Frontalunterrichts mit elektronischen Mitteln.

Seit einigen Jahren vollzieht sich in der pädagogischen Theorie und Praxis jedoch ein Wandel, in dessen Verlauf der Einfluss des Behaviorismus als dominante Lerntheorie geschwunden ist. An seine Stelle treten zunehmend lerntheoretische Ansätze, die auf der Kognitionspsychologie (vgl. Anderson 1996) und dem Konstruktivismus (vgl. Mandl u.a. 1997; Schulmeister 1997, S. 73ff.) basieren. Lernen ist demnach ein aktiver, selbstgesteuerter und konstruktiver Prozess, in den die jeweiligen Erfahrungen, Motivationen und Interessen des Lernenden eingehen. Wissenserwerb ist  kein simpler Transferprozess vom Lehrenden auf den Lernenden. In der Softwareentwicklung wird dieser lerntheoretische Paradigmenwechsel bisher jedoch nur zögerlich zur Kenntnis genommen.

Beispielhafte Medien: » Es können keine Programme mit ausschließlich vorher festgelegten alternativen Spiel- und Lernwegen sein, sondern es müssen Arbeits- oder Lern-Umgebungen sein, die ein eigenaktives, konstruktives, kommunikatives und selbstverantwortliches Lernen fördern...« (van Lück 1999, S.45.).

In einem Gutachten von 1998 über die praktischen Erfahrungen mit computergestützten Lernformen in deutschen Grundschulen kommt der Medienpädagoge Stefan Aufenanger zu einem grundsätzlich positiven Urteil. Sein Fazit: »Auf der Grundlage der vorliegenden Projekterfahrungen und Forschungsergebnisse bei Berücksichtigung derselben der Einsatz des Computers in Grundschulen nicht nur empfohlen, sondern sollte ausdrücklich mit allen Mitteln unterstützt werden« (Aufenanger 1998, S.30).

Dieser positive Befund gilt allerdings nicht vorbehaltlos für alle Anwendungsformen des Computers im Unterricht. Positive Auswirkungen auf den Lernerfolg der Kinder haben »mediale Lern- umgebungen« (Aufenanger) vor allem dann, wenn sie sich im offenen und projektorientierten Unterricht integrieren lassen.

Für die Entwicklung »medialer Lernumgebungen« sollte - so das Gutachten - dementsprechend darauf geachtet werden, dass die Aktivität und die Konstruktionsleistungen der Lernenden gefördert werden, dass die Lerninhalte in Sach- und Sinnzusammenhängen präsentiert werden, »dass eine optimale Selbststeuerung ermöglicht wird und dass das Lernen in kooperative Prozesse eingebettet ist« (Aufenanger 1998, S. 21).

In dem Gutachten werden die Möglichkeiten des Computers vor allem auch für den Schriftsprach- erwerb hervorgehoben. Gemessen an herkömmlichen Formen des Schreibens hat das Schreiben am Computer gerade im Anfangsunterricht folgende Vorteile:  

• Das Schreiben am Computer entlastet von der sensomotorischen Arbeit beim Schreiben der Buchstaben. 
• Der Computer ist gleichsam eine elektronische Schiefertafel; anders als beim Schreiben auf Papier ermöglicht er eine schnelle und saubere Korrekturmöglichkeit, was den Abbau von Schreibblockaden begünstigt. (vgl. auch Kochan 1989, S.243; Bauer 1998, S.90f.)

Diese Vorzüge kommen vor allem schwächeren Schülern zugute, die beim handschriftlichen Verfassen von Texten oftmals die allergrößten Schwierigkeiten haben (vgl. Aufenanger 1998, S.29).

»Piccola« ist ein Anwendungsprogramm, das für die Arbeit mit Kindern in der Grundschule, in der Sonderschule und im Förderunterricht entwickelt wurde. Der Zweck des Programms besteht darin, die Fähigkeiten im Lesen und Schreiben zu fördern sowie Grundqualifikationen im Umgang mit dem Computer zu vermitteln.

Mit der Entwicklung des Multimedia-Baukastens wollen wir einen Beitrag leisten, um den Paradig- menwechsel von geschlossenen hin zu offenen und handlungsorientierten Lernformen (vgl. Gudjons 2001) auch auf der Ebene der Lernsoftware umzusetzen.

Der Multimedia-Baukasten ist eine Kombination aus Textverarbeitungs-, Grafik- und Multimedia- programm, mit dem Kinder Geschichten, Comics, kleine Berichte u.ä. erstellen können.

1. Der Computer als Schreibwerkzeug im offenen Unterricht

»Piccola« unterscheidet sich grundlegend vom Gros herkömmlicher Lernsoftware: Es ist ein Schreibwerkzeug und kein elektronischer Übungsbogen. Den Kindern soll die Möglichkeit gegeben werden, sich die Schriftsprache aktiv und kreativ anzueignen und ihren Lernprozess selbst zu steuern. Dieser Ansatz ist in der deutschen medienpädagogischen Diskussion lange vernachlässigt worden.

»Von Kanada bis Australien, von Portugal bis Island besteht internationale Übereinstimmung, dass das schreibpädagogische Potential des Computers am besten zur Geltung kommt, wenn er von den Lernenden als Schreibwerkzeug statt als elektronischer Arbeitsbogen benutzt wird...« (Kochan 1989, S. 242f.).

Da »Piccola« ein offenes Lernprogramm ist, bietet es eine große Bandbreite an didaktisch sinnvollen Anwendungsmöglichkeiten. Es eignet sich für Erstklässler und Kinder im Förderunterricht, die mit »Piccola« erste Gehversuche beim Schreiben machen ebenso, wie für ältere Kinder, die mit »Piccola« in den verschiedenen Fächern (z.B. Geografie, Biologie, Geschichte, Fremdsprachen) Multimediaanwendungen erstellen können (vgl. die Beispiele auf S. 17).

Die didaktische Zielsetzung, ein aktives, selbstgesteuertes und konstruierendes Lernen zu ermög- lichen, setzt ein hohes Maß an interaktiven Möglichkeiten des Programms voraus. Wir sind insofern bei der Programmierung von »Piccola« über die interaktiven Möglichkeiten, wie sie in geschlossenen oder halboffenen Lernprogrammen üblich sind (vgl. hierzu Haack 1979, S. 153), weit hinaus- gegangen. An die Stelle der traditionellen Programmkontrolle (Frage-Antwort-Schema) haben wir bei »Piccola« das Prinzip der Lernerkontrolle gesetzt. An die Stelle der Reaktion des Schülers auf das Programm tritt die Aktion des Lernenden. Der Schüler wird nicht durch ein vorgegebenes Szenario geführt, sondern er hat die Möglichkeit, sich seine eigene Lernwelt zu konstruieren. »Das ’Lernen durch Modellieren’ eigener Informationsstrukturen in hypermedialen Lernumgebungen bildet einen besonderen und zunehmend wichtigen Ansatz innerhalb der didaktischen Gestaltung und Nutzung von Lernprogrammen« (Strzebkowski 1997, S. 277).

2. Freies Schreiben

Bei der Entwicklung von »Piccola« haben wir uns sehr stark an der aktuellen Diskussion zur Didaktik des Schriftspracherwerbs, insbesondere am Spracherfahrungsansatz (Brügelmann, Scheerer-Neu- mann, Spitta, Bergk/Meiers u.a.) und der Methode des Freien Schreibens sowie der Schreibwerkstätten (Kochan, Schröter, Nicolas), orientiert. Bei der Methode des Freien Schreibens sollen die Kinder ermuntert  werden, von Anfang an eigene Texte zu verfassen, so klein und fehlerhaft diese zunächst auch sein mögen.

»Zwei Änderungen der letzten zehn Jahre scheinen mir in der Schreibdidaktik der Grundschule besonders bemerkenswert. Einmal, dass wir Kinder von Anfang an dazu ermuntern, Texte zu verfassen, dass wir ihnen zugestehen und zumuten, diese wirklich komplexe Tätigkeit möglichst früh zu erproben, und dass wir dabei weder ängstlich auf die Fehler und Unvollkomenheiten starren, noch meinen, wir müssten in einem lang andauernden Lehrverfahren die Teilkomponenten Buchstaben- kenntnis, Schreibschrift, Rechtschreiben erst extensiv vermitteln, bevor mit dem wirklichen Schreiben begonnen werden dürfe« (M. Wespel 1997a, S.8).

Die traditionelle Methode des Fibelunterrichts, wonach die Kinder erst die Motorik des Hand- schreibens und die orthographischen Regeln erlernen sollen, bevor sie eigene Texte schreiben, gilt nach den neueren Forschungen zum Schriftspracherwerb als überholt. »Ein vorwiegend an der (traditionellen) Fibel ausgerichteter Erstunterricht verhindert, dass das Kind einen persönlichen Zugang zum Lesen und Schreiben findet. Lesen und Schreiben findet in einer künstlichen Welt statt, die nichts mit der Lebenswirklichkeit des Kindes zu tun hat« (Elschner-Zimmermann 1996, S. 14).  Der herkömmliche Fibellehrgang orientiert sich an »den für das 19. Jahrhundert typischen Lehr- weisen« (Blumenstock 1992, S.27) und »steht den Ergebnissen internationaler Schreib- und Schreiblernforschung diametral entgegen« (Kochan, 1998, S. 242).

Beim Freien Schreiben werden Fehler nicht als lästige Abweichungen angesehen, die möglichst schnell ausgemerzt werden müssen. Sie sind vielmehr eine notwendige und geradezu produktive Durchgangsform bei der Aneignung der richtigen Schreibweise und der zugrunde liegenden Regeln. »Das Erlernen der Orthografie erfolgt durch aktive Auseinandersetzung des Schreibers mit richtigen und abweichenden Schreibweisen und durch schrittweises Eliminieren von Abweichungen, nicht aber durch korrektes Schreiben aller Wörter von Anfang an.« (Blumenstock 1992, S. 27; vgl. auch Arenhövel 1996, S.176).

In der Diskussion über neue Ansätze beim Schriftspracherwerb wird immer wieder betont, dass die Methode des Freien Schreibens nicht mit Beliebigkeit und Planlosigkeit zu verwechseln ist  (vgl. Weigel 1992, Brügelmann 1983). Nicht jedes Kind entwickelt von sich aus spontan Ideen für eine eigene Geschichte und ist imstande, selbständig zu arbeiten; besonders dann nicht, wenn es bislang ausschließlich im Frontalunterricht unterwiesen wurde. Insofern ist es notwendig, den Kindern Strukturen vorzugeben, indem ihnen Themen für eigene Geschichten sowie Materialien hierfür angeboten werden (vgl. hierzu Bethke 1994). Selbstverständlich kann und soll die Methode des Freien Schreibens nicht sämtliche bisherigen Unterrichtsformen ersetzen. Freies Schreiben ist aber eine sinnvolle Ergänzung  zum »intensiven, unterrichtlich geplanten handelnden Umgang mit Schrift- sprache« (Röber-Siekmeyer 1993, S. 82)

3. Schrift aus der Erfahrungswelt der Kinder

Der Spracherfahrungsansatz nimmt die Erfahrungswelt und den Wortschatz der Kinder zum Aus- gangspunkt des Schriftspracherwerbs. Kinder lernen mit größerem Interesse und mehr Spaß, wenn die Inhalte mit ihnen zu tun haben und in einem für sie durchschaubaren Zusammenhang stehen. Wir haben bei der Entwicklung von »Piccola«  deshalb   Bild- und Tonmaterialien aus der Erfahrungswelt der Kinder mit dem Schwerpunkt »Leben in der Stadt« zusammengestellt.

»Kinder lernen am besten, wenn die Aufgabe für sie persönlich bedeutsam ist, wenn ihnen also die Lösung des Problems wichtig ist und der Erwerb neuer Fertigkeiten oder Kenntnisse dafür nützlich erscheint. Lernen ist wahrscheinlicher, wenn Kinder den Zusammenhang durchschauen, in dem eine Aufgabe steht, wenn ihnen der Beitrag einer Übung für den Lernfortschritt einsichtig ist und sie nicht nur mechanisch isolierte Lerneinheiten absolvieren« (Brügelmann 1983, S.168).

Schreiben hat einen Doppelcharakter: Es hat einerseits einen regelhaften Aspekt (Orthografie, Syntax) andererseits einen kommunikativen Aspekt. Im traditionellen Schreibunterricht wird meist der Aspekt der Orthografie in den Mittelpunkt gestellt, während die kommunikative Seite

vernachlässigt wird. Die zu lernenden Wörter werden dabei nicht nach Sinn- und Sachzusammen- hängen, sondern ausschließlich nach ihrer Lautstruktur ausgewählt. Das Ergebnis sind dann solche abseitigen Wörter wie “Apollofalter” oder  Sätze wie »Oma malt Uli«.

»Vielfach handelt es sich bei Übungen zur Wortschreibung um beliebiges Wortmaterial, das in keinem Zusammenhang mit dem Unterricht in der Klasse oder der Lernentwicklung des einzelnen Kindes steht. Die Listen wirken wie Nomenklaturen, die Texte haben keinen Bezug zu den wirklichen Erfahrungs- und Interessenbereichen von Kindern« (Reichert/Wespel 1995, S.32).

Der Spracherfahrungsansatz will demgegenüber den Kindern von Anfang an deutlich machen, dass man mit Schrift anderen etwas mitteilen kann. Kinder schreiben motivierter und damit auch besser, wenn sie wissen, dass ihre Schreibprodukte von anderen gelesen werden. (Vgl. Gerhard 2002, S.20)

»Kinder, denen Schreiben bedeutsam geworden ist, die engagiert und deshalb viel schreiben, schreiben bessere Texte in einer besseren Orthografie« (Balhorn 1995, S.16.).

4. Differenzierung im Unterricht

Die Pisa-Studie und auch die Iglu-Studie haben einen zentralen Mangel im deutschen Schulsystem deutlich gemacht: Den Mangel an Differenzierung im Unterricht. Der Grund hierfür liegt in der - verglichen mit anderen Ländern - schlechteren personellen Ausstattung der deutschen Schulen und der höheren Klassenfrequenz.

Im traditionellen Schulunterricht bestimmt meist der Durchschnitt das Lernniveau - mit der Kon- sequenz, dass sich die besseren Schüler langweilen und die schlechteren abschalten, weil sie nicht mitkommen.

 Dies ist besonders problematisch angesichts der großen Unterschiede im Lernniveau der Kinder. »Gemessen an ihren Erfahrungen und Kompetenzen sitzen in einer 1. Klasse Drei- bis Vierjährige neben Sieben- bis Achtjährigen. Was das Lerntempo anlangt, so liegt die Relation zwischen den Langsamsten und Schnellsten etwa bei 1: 10.« ( Brügelmann 2001b, S. 52)

Kinder werden bereits  mit unterschiedlichen Buchstabenkenntnissen eingeschult. Eine Unter- suchung von 182 Kindern in der ersten Schulwoche ergab, dass mehr als die Hälfte (57%) 1 bis 10 Buchstaben, 19 % 11 bis 20 und 17% mehr als 21 Buchstaben kannten. Nur 7% hatten überhaupt keine Buchstaben- kenntnisse. (vgl. Neuhaus-Siemon 1994, S.12f.)

»Die Berücksichtigung der Vorkenntnisse hat zwangsläufig eine stärkere Individualisierung und Differenzierung des Unterrichts zur Folge. Die vom Lehrer bestimmten Differenzierungsmaßnahmen reichen nicht aus, da sie die Breite der in einer Klasse gegebenen Lernvoraussetzungen nur in Grenzen Rechnung tragen können. Ebenso notwendig sind Formen der Differenzierung und Individualisierung, die von den Interessen und Wünschen der Kinder bestimmt sind und die dem Schüler mehr Selbst- und Mitbestimmung in der Frage, wann er was lernen will, zubilligen« (Neuhaus-Siemon 1994, S.15)

Die Anwendung computergestützter Lernformen im offenen Unterricht ermöglicht es, die Lernan- gebote auf das jeweilige individuelle Lernniveau der einzelnen Kinder abzustimmen. (vgl. Klein- schmidt-Bräutigam 1997, S.5.)

»Piccola« als offene Lernumgebung  kommt einer solchen Differenzierung geradezu ideal entgegen: Der Multimedia-Baukasten gibt den Kindern ein hohes Maß an Gestaltungsmöglickeiten bei den Lern- inhalten und gestattet ihnen, ihr Lerntempo und ihre Lernwege selbst zu bestimmen. Das selbständige Arbeiten der Kinder (einzeln oder in Gruppen) entlastet zudem die Lehrenden, die sich dadurch gezielt den schwächeren Schülern zuwenden können.

5. Multimedia: Lernen mit Text, Bild und Ton

Seitdem in den 90er Jahren der Begriff »Multimedia« zum Modewort wurde, kursieren in der Dis- kussion über multimediales Lernen vereinfachte Vorstellungen, wonach Lernprozesse grundsätzlich umso effizienter ablaufen, je mehr Sinneskanäle dabei angesprochen werden.  Der Begriff »Edutainment« (= Education + Entertainment) tat ein Übriges, um die Vorstellung von einer neuen spielerischen und mühelosen Lernwelt am Computer zu suggerieren. (zur Kritik an solchen vereinfachten Vorstellungen vgl. Weidenmann 1997, S.68f. )

Welches sind die Fakten? Multimediale Lernprogramme ermöglichen in ungleich stärkerem Maße als traditionelle Medien (z.B. Bücher), die Kombination verschiedener Informationscodes  (Text, Bild, Ton) auf einem einzigen Medium (z.B. einer CD-ROM). Dadurch wird es dem Nutzer ermöglicht, Informationen gleichzeitig über verschiedene Sinnesmodalitäten (Sehen, Hören) aufzunehmen. Dies bietet Chancen für wirkungsvolleres Lernen. 

Multicodal sind demnach Informationen, wenn sie verschiedene Codierungen (z.B. Text mit Bildern) aufweisen. Multimodal sind Informationsangebote, wenn sie beim Lernenden gleichzeitig unter- schiedliche Sinnesmodalitäten (Sehen, Hören) ansprechen (vgl. Weidenmann 1997, S. 67).

Seit der Theorie von Paivio über die Hemisphären-Spezialisierung (Paivio 1986) geht die  Gedächtnis- forschung davon aus, dass Informationen je nach ihrer Codierung (bildlich oder verbal) in unter- schiedlichen kognitiven Arealen des Gehirns gespeichert und dort decodiert werden.

Wenn Informationen gleichzeitig bildlich und verbal vom Lernenden rezipiert werden, können sie leichter behalten werden. Dabei sind bildliche Informationen gegenüber verbalen Informationen im Vorteil. Die Frage inwieweit dieser Vorteil sich beim Lernenden auswirkt, hängt jedoch nicht mit den Sinnesmodalitäten, welche die Informationen aufnehmen, sondern mit den mentalen  Verarbeitungs- prozessen im Gehirn  zusammen.

6. Die Bedeutung motorischer Prozesse beim Lernen

Die Forschungsergebnisse von Paivio wurden Anfang der 90er Jahre von Johannes  Engelkamp in seiner »multimodalen Gedächtnistheorie« um den Aspekt motorischer Prozesse beim Lernen erweitert (Engelkamp 1990).  Am Beispiel des Erinnerns und Wiedererkennens von Substantiven weist Engelkamp nach, dass Wörter besser behalten werden, wenn das Lernen mit motorischen Prozessen verbunden ist. Hierbei gibt es zwei Varianten:

»Wird auf ein Wort mit dem Aussprechen oder Aufschreiben des Wortes reagiert, so handelt es sich um eine Reaktion ohne Modalitätswechsel. Anders ist die Situation bei einem Modalitätswechsel, z.B. wenn auf die Darbietung eines Wortes damit reagiert werden soll, das Referenzobjekt zu zeichnen« (Engelkamp 1990, S.402).

Die entscheidende Pointe in Engelkamps multimodaler Gedächtnistheorie liegt in dem Nach- weis, dass die Behaltensleistung ungleich höher ist, wenn ein Modalitätswechsel stattfindet. Konkret: Wenn bei der motorischen Reaktion ein Wechsel von der verbalen zur nonverbalen (=bildlichen) Darstellung des betreffenden Wortes stattfindet.

Ausgegend von diesen Erkenntnissen der Gedächtnisforschung zur Bedeutung motorischer Pro- zesse beim Lernen haben wir in unserem Multimedia-Baukasten die Montagetechnik ins Zentrum gestellt, die den Lernenden ein Maximum an Aktionsmöglichlichkeiten gestattet. Geschriebene Wörter und Bildelemente können mit »Piccola« beliebig zu kleinen Geschichten und Szenen montiert werden. An die Stelle des traditionellen rezeptiven Lernens tritt aktives und handlungsorientiertes Lernen.

Bei der Zusammenstellung der Bildmaterialien haben wir uns für eine realistische Darstellung des Stadtszenarios und all seiner Bestandteile und damit bewusst gegen eine Verkindlichung mit den üblichen grellen Bildchen entschieden. Insofern sind sämtliche Bilder des Programms Fotografien aus dem Stadtleben.

Bei der Auswahl der bildschirmfüllenden Stadthintergründe wurde ein breites Spektrum städtischen Lebens abgedeckt, um den Kindern möglichst umfangreiche  Gestaltungsmöglich- keiten für ihre Szenen und Geschichten anzubieten. Neben Plätzen, Straßen, öffentlichen Gebäuden und Hallen enthält »Piccola« Hintergründe aus den Bereichen, Freizeit und Sport, Wohnen, Kaufen, Verkehr und Baustellen sowie von Parks und ländlichen Gebieten am Stadtrand. Es sind außerdem einige Stadtpläne enthalten, die als Ausgangspunkt für die Entwicklung einer virtuellen Stadt dienen können. Insgesamt stehen ca. 200 Hintergrundbilder zur Verfügung.

Auf die Hintergründe können Personen, Tiere, Fahrzeuge und alle möglichen Zeichen, Formen und Schilder gestellt werden. Durch dieses Prinzip der Montagetechnik ist es für die Kinder möglich, ohne langwierige Vorarbeiten attraktive Szenarien zu erstellen und sich dabei auf das Schreiben zu konzentrieren.

»Piccola« enthält 80 fotorealistische Bilder von Mädchen, Frauen, Jungen und Männern, bei deren Auswahl von besonderer Bedeutung war, dass sie typisch für das Stadtleben sind und sich in einen Handlungszusammenhang stellen lassen.

Es gibt außerdem 30  Figuren - von der Schaufensterpuppe bis zur Vogelscheuche und von der Marionette bis zum Zauberer. Diese Figuren sollen der Vorliebe der Kinder für fantastische Geschichten entgegenkommen (vgl. Sahr 1994, S. 45) und lassen sich sehr gut als Material für eigene Märchen oder Gespenstergeschichten benutzen. 

Seit der Version 2.0 enthält »Piccola« Menschen- und Tierköpfe. Hierdurch  werden die Gestal- tungsmöglichkeiten des Programms erheblich gesteigert, weil so völlig neue Personen, Figuren oder Tiere montiert werden können: Menschen mit vertauschten Köpfen, Menschen mit Tierköpfen oder Tiere mit vertauschten Köpfen, denen die Kinder Fantasienamen geben und kleine Geschichten zu ihnen erfinden können.

In der Literatur zum Schriftspracherwerb wird immer wieder über die besondere Vorliebe der Kinder für Tiergeschichten berichtet: Geschichten vom Bauernhof, vom Zoobesuch oder von Erlebnissen mit einzelnen Tieren. Wir haben deshalb neben Hunden und Katzen Tiere vom Bauernhof und aus dem Zoo ins Programm aufgenommen.

Eine besondere Rubrik bilden 16 Bilder von Pinguinen. Da die Pinguine in vielfältigen Körper- haltungen dargestellt sind, eignen sie sich besonders gut für fortlaufende Geschichten und Comics, in denen eine Figur  in verschiedenen Positionen vorkommt.Stadtleben bedeutet heutzutage vor allem Stadtverkehr. Deshalb durften Fahrzeuge verschiedenster Art natürlich nicht fehlen; ebensowenig wie Verkehrsschilder, die sich auch als Ausgangspunkt für Verkehrserziehung in der Schule einsetzen lassen.

Das Stadtszenario enthält ferner Piktogramme, Symbole und Aufschriften (Schilder, Werbung),  wie sie immer mehr unser Stadtbild beherrschen. Damit wollen wir die Kinder anregen, in ihrem Lebensumfeld selbst nach solchen Zeichen und Schildern zu suchen und ihre Bedeutung zu erkunden.

Für das Schreiben von Wörtern und das Verfassen von Texten bietet »Piccola« verschiedene Möglichkeiten.

Buchstaben und Zahlen

Über entsprechende Auswahlfenster können einzelne Buchstaben und Zahlen auf den Bildschirm gebracht und in Größe und Farbe verändert werden. Gerade für Vorschulkinder und Erstklässler wird so  unabhängig von der Tastatur ein spielerischer Umgang mit dem Alphabet ermöglicht. Im Rahmen von Stadtszenarien lassen sich mit den Buchstaben stadttypische Aufschriften, wie sie z.B. auf Büro- und Kaufhäusern zu sehen sind, erstellen.

Lauttabelle

Die Lauttabelle, die zuerst von dem Schweizer Jürgen Reichen (vgl. Reichen 1987) entwickelt wurde, hat sich  beim Erlernen der Schriftsprache als ausgesprochen nützliches Mittel erwiesen und hat inzwischen große Verbreitung gefunden. (vgl. Schröter/Kochan 1995, S.24f.) Sie ist nun auch in »Piccola » enthalten. Verglichen mit den Lauttabellen in Büchern hat die multimediale Form den Vorteil, dass die Kinder sich die Laute sowie ein Beispielwort vorsprechen lassen können.

Textfelder

Mit »Piccola« können bis zu 15 Textfelder auf jede Bildschirmseite gestellt werden. Beim Import sind sie zunächst nur einzeilig, sie passen sich jedoch der Menge des geschriebenen Textes automatisch an.  Die Formatierungsmöglichkeiten haben wir bewusst auf wenige wesentliche Funktionen beschränkt: Die Größe der Buchstaben, die Breite der Textfelder sowie deren Hintergrund.

Sprechblasen

Als weitere Möglichkeit Texte zu produzieren, enthält »Piccola« Sprechblasen.  Damit wird die Form der direkten Rede ermöglicht und die Personen, Tiere und Figuren können von den Kindern zum Sprechen gebracht werden, was ja gerade für Comics wichtig ist.

Versteckte Textfelder

Eine spezielle Variante sind versteckte Textfelder, die nur dann sichtbar werden, wenn sich der Mauszeiger auf einem bestimmten »sensiblen« Ausschnitt des Bildschirms, z.B. einem grafischen Objekt, befindet.

Textfelder mit Rückmeldung

Textfelder mit Rückmeldung eignen sich besonders für »Piccola«-Anwendungen, wenn ältere Schüler für jüngere beispielsweise Rätsel, Quizaufgaben oder Such- und Ratespiele entwickeln. Denkbar sind auch Übungsaufgaben, die vom Lehrer für die Klasse vorbereitet werden.

Ton

Als Multimedia-Baukasten ermöglicht »Piccola« selbstverständlich auch die Vertonung der produzierten Geschichten. Hierfür stehen typische Stadtgeräusche (Autoverkehr, Straßenfest, Marktgeräusche usw.), Alltagsgeräusche (Schritte, Lachen, fallendes Glas usw.), Geräusche von Tieren und einige gesprochene Sätze (jeweils männlich und weiblich) zur Verfügung.

Die Töne können entweder als Hintergrundgeräusch in die Geschichten eingebaut, oder aber einzelnen Objekten zugeordnet werden. Im Unterschied zum Hintergrundgeräusch werden diese nur abgespielt, wenn sich der Mauszeiger auf dem betreffenden grafischen Objekt befindet. Auf diese Weise können die einzelnen Personen, Figuren und Tiere zum Sprechen gebracht werden. Zusätzlich lassen sich eigene Tonaufnahmen importieren.

Der Markt an Lernprogrammen zum Lesen und Schreiben hat sich in den  letzten Jahren rasant ausgeweitet (vgl. www.Sodis.de und www.lernsoftware.de). Nach den spröden, meist nur textorientierten Vokabeltrainern aus der DOS-Steinzeit der 70er und 80er Jahre sind die heutigen Lernprogramme zweifellos attraktiver geworden. Die neuen Multimediatechniken ermöglichen die Einbindung von Grafiken, Ton, Animationen und Video. Die Programme sind lauter, bunter und schneller geworden, und die Übungen sind nun in Geschichten und Szenarien verpackt, die den Adventurespielen nachempfunden wurden.

Trotz der aufwendigen Gestaltung ist das lerntheoretische Paradigma des Behaviorismus jedoch meistens beibehalten worden: Der Lernende*) wird mit standardisierten und segmentierten Abfragen konfrontiert, auf die er durch Eingabe eines Wortes oder auch nur mit einem Mausklick (Multiple-Choice) reagieren soll. Dieses Frage-Antwort-Schema des Programmierten Unterrichts hält sich hartnäckig und ist geradezu zum Inbegriff von Lernprogrammen  geworden (kritisch hierzu Krauthausen 1994, S. 84ff.).

In der pädagogischen Literatur sind solche Programme auf Ablehnung gestoßen (vgl. z.B. Sesink 1994, S. 114) und haben lange Zeit den Einsatz computergestützter Lernmittel insgesamt diskreditiert (vgl. v. Hentig 1993).

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Wespel; Manfred. (1997b). Schritt für Schritt zum Text. Schreibentwicklung im Anfangsunterricht. Die Grundschule 11, S. 9-13.

PICCOLA

Der Multimedia-Baukasten zum Lesen und Schreiben

Idee und Konzeption: Sesvenna Ortler, Dr. Hans-Albert Wulf

Projektmanagement: Anke Sabrowski

Fotos* und Grafikbearbeitung: Maria Kempter, Kirsten Malström, Sesvenna Ortler

Programmierung: Sven Rossmann, Dr. Hans-Albert Wulf

Sounds: Rainer Flammiger, Tonbearbeitung: Alwin Lieser

Sprecher/innen:  Christoph Niederwieser, Fatima Pollmann, Marc Benjamin Puch,

Gunter Schulenburg, Martina Schumann

Technische Voraussetzungen

Windows 95/98/2000/XP/NT - Pentium-PC  min. 166 MHz mindestens 32 MB Arbeitsspeicher (empfohlen 64 MB ) Grafikkarte 16. Mill. Farben, Bildschirmauflösung 800 x 600, Soundkarte, CD-ROM-Laufwerk, Lautsprecher

Preise

Einzelplatzlizenz: 68,00 Euro

Netz- und Mehrplatzlizenz (max. 10 Lizenzen): 148,00 Euro

Netz- und Mehrplatzlizenz (max. 20 Lizenzen): 238,00 Euro

Lizenzbedingungen

Alle Rechte sind vorbehalten. Jedes einzelne Teil des Programmes ist urheberrechtlich geschützt. Jede Form der Vervielfältigung ist untersagt und zieht rechtliche Sanktionen nach sich.

Gewährleistung

Die beiliegende Lernsoftware wurde mit größter Sorgfalt erstellt und getestet. Sollten bei der Benutzung dennoch Fehler auftreten, so können wir in keinem Fall für Schäden gleich welcher Art haftbar gemacht werden.

Die in dieser Broschüre benutzten Hardware- und Software-Bezeichnungen sind gleichzeitig auch eingetragenene Warenzeichen und sollten als solche betrachtet werden.

* Einige der verwendeten Bilder entstammen den Photo-Objects von Hemera Technologies Inc., 1997-2000.

4. Comics

Die besondere Attraktivität von Comics für Kinder muss nicht besonders betont werden und der Umgang mit Comics gehört inzwischen auch zum Schulunterricht. (vgl. Mitzlaff 1997 S.157f.; Watzke 1980). Denk- und Sprechblasen sind sehr gute Hilfen, um Gedanken und Aussagen auszudrücken sowie Sätze in direkte Rede umzuformulieren. (vgl. Hollstein 2000, S.133). Mit »Piccola« lassen sich Comics in vielfältigen Varianten und Aufgabenstellungen realisieren:

Es wird eine Szene mit leeren Sprechblasen vorgegeben. Die Kinder sollen sich Texte aus- denken, die sie hineinschreiben (vgl. Brügelmann 1983, S.176).

Zu jeder Textblase gibt es verschiedene Auswahlmöglichkeiten von Sätzen. Die Kinder sollen denjenigen Satz auswählen, die ihrer Meinung nach am besten zu der Situation passt.

Die Texte in den Sprechblasen sind durcheinandergeraten. Sie sollen nun richtig zugeordnet werden.

Auf dem Hintergrundbild stehen Sprechblasen mit Texten, aber die Personen, die sie sprechen, fehlen. Die Kinder sollen nun den einzelnen Sprechblasen die jeweiligen Figuren zuordnen.

5. Quiz, Such- und Ratespiele

»Piccola« enthält einige spezielle Funktionen (versteckte Sounds, versteckte Textfelder und Textfelder mit Rückmeldung; vgl. Bedienungsanleitung), mit denen man kleine Adventurespiele, Quizfragen sowie Such- und Ratespiele produzieren kann (vgl. Avila 1998, S.230).

Diese Möglichkeit eignet sich besonders für jahrgangsübergreifendes  Lernen: Kinder der dritten und vierten Klasse entwickeln Übungsmaterialien für Kinder im Anfangsunterricht. Beispielsweise könnten ältere Kinder für die jüngeren ein Städte- oder Länderquiz produzieren  (vgl. »Piccola«-Beispiele  »Pauls Berlinquiz«).

6. Selbstorganisiertes Üben

"Wrklich effektiv sind Rechtschreibübungen, wenn Kinder ihr Üben selbst organisieren, wenn sie sich selbst darüber klar werden und entscheiden, wie sie beim Üben vorgehen, wenn sie ihre Schreibung selbst kontrollieren und korrigieren und wenn sie wissen, wo sie sich über die richtige Schreibung informieren können.« (Reichert/Wespel 1995, S.32; vgl. auch Müller 2000, S.49). Die in »Piccola« enhaltenen Textfelder mit Rückmeldung eignen sich hierfür ganz ausgezeichnet.

7. Anwendungsmöglichkeiten in anderen Schulfächern

Durch die Möglichkeit, eigene Bilder und Tonaufnahmen zu importieren, eignet sich »Piccola« auch sehr gut für den Einsatz in anderen Schulfächern.

Sachunterricht: Die Kinder erarbeiten eine multimediale Dokumentation über das Leben auf dem Bauernhof (vgl. Niewel 1996; Hogh/ Wespel 1999, S. 10).

Fremdsprachenunterricht: Ähnlich wie in der o.g. Wortschatzsammlung schreiben die Kinder die ihnen geläufigen Wörter an die betreffenden Stellen eines Stadtszenarios. Jetzt aber nicht in Deutsch sondern in der jeweiligen Fremdsprache. In höheren Jahrgangsstufen könnte die Erstellung von Comics in Englisch eine sehr reizvolle Übung sein.

Geschichte: Die Kinder tragen Informationen z. B. über das Leben im Mittelalter zusammen und produzieren hierüber eine Multimedia-Dokumentation (vgl. Tapfer-Langes/Laner 1997).

3. Berichte aus der Erfahrungswelt der Kinder

Geschichten aus der Erfahrungswelt der Kinder sind besonders gut geeignet, um die Arbeit mit »Piccola« mit anderen Arbeits- und Lernformen zu verbinden:  Eine Stadterkundung durchführen, fotografieren, Tonaufnahmen machen, Recherchen in der Stadtteilbücherei anstellen, Informationen vor Ort sammeln, Leute befragen usw..

Als Themen und Anwendungsformen bieten sich an:

Ein eigenes Foto einscannen und hierzu etwas schreiben (vgl. D. Menzel 2001, S.19; Ballasch 1995, S.26)

Eine Geschichte über das jeweilige Lieblingstier schreiben

Einen Zeitungsbericht über ein Erlebnis in der Stadt schreiben

Einen Bericht mit Bildern über den Besuch im Tierpark verfassen

Eine kleine Multimedia-Dokumentation über den eigenen Stadtteil erstellen.

Einen Reiseführer über die eigene Stadt erstellen

Von einer Theateraufführung der Klasse Fotos und Tonaufnahmen machen und dann mit  »Piccola« hierüber eine Multimedia-Dokumentation erstellen (vgl. Röber-Siekmeyer 1991, S.32)

Einen multimedialen Bericht über den letzten Klassenausflug oder den Aufenthalt im Schullandheim schreiben (vgl. Tronnier 1998, S.17)

Zeichen und Wörter jagen (vgl. Brügelmann 1989, 1.6; Giese 1985, S.159f.). Die Kinder sammeln in ihrer Umwelt alle Wörter und Symbole, die ihnen auffallen und übertragen sie dann mit in ein Stadtszenario (vgl. auch Koenen 1998).

Einen multimedialen Steckbrief erstellen. Die Kinder scannen Bilder von sich, ihren Geschwistern, ihrem Lieblingstier, ihrem Zimmer ein. Sie schreiben über ihre Hobbies und darüber, was sie schon alles können. Die Selbstdarstellungen der einzelnen Kinder können am Ende zu einem gemeinsamen multimedialen Klassenbuch zusammengefasst werden (vgl.Röhner/ Dockhorn 1986,S. 136).

Die Kinder schreiben zu einer einzelnen Bildvorlage einen kleinen Text. Dies können zunächst auch Ein-Wort-Texte sein (vgl. Spitta 2001, S.9.; Wagenknecht 1998, S.12.).

Es wird eine Folge von mehreren Bildern vorgegeben, zu der die Kinder eine Geschichte schreiben. Dies erleichtert das Schreiben, da der zeitliche und logische Aufbau der Geschichte vorgegeben ist (vgl. v. Wedel-Wolff/Wespel 1991, S. 14).

Die Kinder schreiben zu einem Tier oder einer Figur alle Wörter, die ihnen hierzu einfallen; z.B. Huhn: gackern, Küken, brüten, picken, Ei, Schnabel usw. (vgl. von Wedel-Wolff/Wespel, 1990, S.30).

Die Kinder schreiben eine Bildgeschichte, die anschließend ausgedruckt und zu einem Buch gebunden wird (Kawel 1996, S. 74).

In einer Bildergeschichte fehlt entweder der Anfang oder das Ende. Die Kinder sollen die Geschichte ergänzen (vgl. Haueis 1997, S.14).

Zu drei beliebig assoziierten Wörtern (z.B. Elefant, Lehrerin, Auto) wird von den Kindern eine multimediale Szene verfasst. Diese Reizwort- bzw. Clustermethode eignet sich besonders gut, um Schreibblockaden abzubauen (vgl. Röhner 1999, S. 8).

Die in »Piccola« enthaltenen absonderlichen Figuren und Tiere eignen sich sehr gut zum Erfinden von Lügengeschichten oder Märchen (vgl.Wallrabenstein 2000, S.46f.; Sahr 1994, S.45).

Es wird ein Hintergrundbild mit einem Geräusch vorgegeben. Die Kinder sollen sich hierzu eine kleine Geschichte ausdenken (vgl. Röhner 1999, S. 8).

Um einen bildhaften Eindruck zu vermitteln, was Kinder mit »Piccola« alles machen können und welche technischen Möglichkeiten der Multimedia-Baukasten bietet, haben wir einige Beispiele in das Programm aufgenommen, die man auf der »Piccola«-Startseite aufrufen kann. Die Beispiele reichen von Wortschatzsammlungen, über eine multimediale Stadtdokumentation bis hin zum Comic.

Zusätzlich zu den Beispielen haben wir das Programm um die sog. »Ideenkiste« erweitert. Hier werden den Kindern Titel für eigene Geschichten oder Szenen von Geschichten angeboten, die sie fortsetzen und inhaltlich ausgestalten können.

Die nachfolgenden Beispiele beruhen einerseits auf Anregungen, die wir der Literatur über die Didaktik des Schriftspracherwerbs entnommen haben (vgl. Literaturliste S.33ff.), andererseits aus praktischen Erfahrungen mit »Piccola« in verschiedenen Schulen sowie Therapieeinrichtungen gewonnen haben.

1. Wortschatzsammlungen

Auch im Spracherfahrungsansatz wird nicht auf einen Grundwortschatz verzichtet. Im Unterschied zur traditionellen Fibel-Didaktik wird er den Kindern jedoch nicht verbindlich von außen vorgegeben, sondern gemeinsam erarbeitet und zusammengestellt. Im Mittelpunkt steht also der individuelle Wortschatz der einzelnen Kinder oder der Klasse. »Die Wörterauswahl wird maßgeblich durch die Kinder mitbestimmt. ('Wörter der Woche' usw.). Das heißt auch, dass die 'Lernsystematik' sich primär an den Kindern und der aktuellen Lernsituation orientiert und nicht an einer so genannten 'Sachsystematik'«  (Spitta 2001, S.11).

»Piccola« eignet sich hervorragend, um einen solchen Grundwortschatz aufzubauen. Im Unterschied zu den traditionellen Wortsammlungen auf Karteikarten lassen sich  die Wörter in den jeweiligen inhaltlichen Kontext einbauen. So können die Kinder z.B. in ein Stadtszenario alle Wörter, die sie gelernt haben, an die betreffenden Stellen schreiben: Die Bezeichnungen von Geschäften, die Dinge, die man in den Geschäften kaufen kann, die Namen von Personen, Fahrzeugen, Tieren usw. (vgl. Spinner 1992, S.17; vgl. auch das entsprechende Beispiel auf der »Piccola«-CD). Zusätzlich zur bildlichen Darstellung können die Wörter vertont werden.  

2. Bildgeschichten

Bildvorgaben sind hilfreich und wichtig, um Kinder zum Schreiben zu motivieren. »Aus Bildern lassen sich Schreibaufgaben entwickeln, wie z.B. das Erfinden von Fortsetzungen und von Vorgeschichten, das Ausfüllen von Lücken in der Ereigniskette, das Ausformulieren von wörtlicher Rede und von Gedanken der handelnden Personen. Darüber hinaus sind Bildvorlagen produktiv zu nutzen, wenn sie noch gar keine Ereignisfolge wiedergeben, sondern zunächst nur als Interpretationsangebot für eine Situation dienen, die Anlass zum Erfinden einer Geschichte bieten kann« (Haueis 1997, S.14; vgl. auch Hollstein 2000, S.132ff.).

Aufgrund des offenen Charakters von »Piccola« besteht die Möglichkeit, Geschichten von unterschiedlicher  Komplexität und mit verschiedenen Schwierigkeitsgraden zu erstellen:

Bei der Entwicklung von »Piccola« haben wir uns bewusst auf elementare Grundfunktionen beschränkt, damit die Kinder über der Vielfalt von Bedienungselementen und Buttons das Schreiben nicht vergessen.

Die Ausführung der einzelnen Funktionen von »Piccola« geschieht über ein sog. Pull-Down- Menü wie es von Textverarbeitungsprogrammen bekannt ist.

Die Funktionen von »Piccola« lassen sich größtenteils intuitiv erlernen; lediglich bei einigen ganz speziellen Funktionen muss die Alt-Taste betätigt werden.

Für einen ersten Zugang zu »Piccola« kann man auf der Startseite eine Demo aufrufen, in der die einzelnen Schritte vorgeführt werden. Im »Piccola«-Menü ist ferner eine Hilfefunktion enthalten, die während der Arbeit eingeblendet werden kann.

Die verschiedenen Hintergründe, Personen, Tiere, Fahrzeuge und Symbole, können aus den jeweiligen Auswahlfenstern per Mausklick auf die Seiten gestellt und zu Szenen montiert werden. 

Die Personen, Tiere, Fahrzeuge und Symbole lassen sich über entsprechende Menübefehle  in der Größe verändern und horizontal spiegeln.

Wir haben den Multimedia-Baukasten um Funktionen angereichert, die es ermöglichen  eigene Bilder und Tonaufnahmen zu importieren. Die Bilder können entweder mit einer Kamera fotografiert und dann eingescannt werden oder aber - was einfacher ist - mit einer Digitalkamera aufgenommen und direkt importiert werden.

Die Produktionsebene von »Piccola« ist die Bildschirmseite. Pro Anwendung können max. 20 Seiten, die durch Pfeile miteinanderverknüpft sind, gestaltet werden. Diese lineare, dem Buch nachempfundene Struktur, eignet sich sehr gut  z. B. für eine elektronische Diashow (über einen Klassenausflug) oder Geschichten, die einem klaren zeitlichen Ablauf folgen.

Wir haben die lineare Darstellungsform um die Möglichkeit erweitert, verzweigte Szenarien zu erstellen. Von jeder der 20 Hauptseiten kann man max. acht Verzweigungen zu darunterliegenden Seiten und von dort zu einer nächsten  Ebene herstellen. Diese Technik entspricht den Hyperlinks, wie sie aus dem Internet bekannt sind, und eignet sich  beispielsweise für den Aufbau von Stadtszenarien.

Beispiele:

Von einem Stadtplan werden Verzweigungen zu verschiedenen Orten hergestellt.

In einem Tierpark gibt es Wegweiser zu verschiedenen Tiergehegen                          

Mit einer Verzweigung gelangt man in das Innere eines Gebäudes                                      

Mit der Funktion »Projektverknüpfung«  können die einzelnen »Piccola«-Anwendungen miteinander verbunden werden. Dies ermöglicht  unbegrenzte Verzweigungsmöglichkeiten. So können z.B. in der Projektarbeit einer Klasse die Ergebnisse der einzelnen Kinder zu einer großen gemeinsamen Anwendung verbunden werden.

Alles was mit »Piccola« erstellt wird, kann selbstverständlich auf der Festplatte des Computers gespeichert werden. So können die Kinder jederzeit an ihren Geschichten weiterarbeiten.

Am Ende kann für jedes Kind oder jede Gruppe eine eigene CD-ROM erstellt werden. Die bisherigen Erfahrungen mit »Piccola« haben gezeigt, dass gerade die Möglichkeit, ein eigenes Produkt zu erstellen, für die Kinder sehr motivationsfördernd ist.

Die Anwendungen  können selbstverständlich auch dann abgespielt werden, wenn »Piccola« als Entwicklungsprogramm nicht zur Verfügung steht. Hierfür gibt es ein spezielles Startmodul, den sog. »Projektor« (vgl. S. 26).

Die einzelnen Seiten können ausgedruckt werden. Sie können ebenfalls (über die Zwischen- ablage des Computers) in andere Programme, z.B. in ein Textverarbeitungsprogramm exportiert werden

In den letzten 15 Jahren hat es eine Vielzahl von Projekten und Modellversuchen zum Einsatz von Computern im Grundschulunterricht gegeben (vgl. Mitzlaff 1996b, S. 36), in deren Verlauf die emotional stark aufgeladene Kontroverse über das Für und Wider computergestützter Lernformen einer eher nüchternen und pragmatischen Sichtweise gewichen ist.

Es hat sich inzwischen die Erkenntnis durchgesetzt, dass die Frage nach dem Einsatz von Computern im Schulunterricht keine technische sondern eine didaktische Frage ist, und dass der Computer »an sich« weder einen Lernfortschritt garantiert, noch den Niedergang der Lern- kultur bedeutet.

Ob die Nutzung von Computern im Grundschulunterricht pädagogisch sinnvoll ist, hängt ent- scheidend davon ab, welche lerntheoretische Konzeption der jeweiligen Software zugrunde liegt und ob sie in den didaktischen Gesamtzusammenhang des Unterrichts passt.

»Die derzeit erhältlichen Übungsprogramme für die Grundschule, so innovativ und 'multimedial' sie auch aufgemacht sein mögen, erfüllen in aller Regel nicht annähernd die Anforderungen des Grundschullehrplans und basieren auf einem überholten Lernverständnis. Sie sind auch heute noch gekennzeichnet durch frappierende Parallelen zum Programmierten Unterricht der 60er Jahre« (Krauthausen 1995, S.9).